Archiv für November 2009

Diskussionstermin, 01.12.09: Bildungsstreik Winter 2009

Was ist vom landesweiten Bildungsstreik zu halten und was von den Forderungen (s. u.)?
Diese Fragen wollen wir am Dienstag, 1.12., 20:00 Uhr im Clubhaus, Wilhelmstr.30, linker Eingang, 1. Stock klären.

Forderungen an die Landesregierung

20. November 2009

Im Plenum wurden heute abend folgende Forderungen an die Landesregierung abgesegnet:

Forderungen an die Landesregierung

1. Abänderung des §59 dahingehend, dass auch Menschen mit einer abgeschlossenen Lehre zur Aufnahmeprüfung für ein Hochschulstudium zugelassen werden.1b. Ersatzlose Streichung aller Bestimmungen, die Berufstätige auf ein ihrer Ausbildung „fachlich entsprechendes“ Studium festlegen.

2. Ausreichend Masterplätze für alle Bachelorabsolvent_innen

3. Eine Verlängerung der Regelstudienzeit der neuen Studiengänge, bei gleichem Inhalt, auf insgesamt 6 Jahre (4 Jahre Bachelor und 2 Jahre Master)

4. Vereinheitlichung der Leistungsanerkennung des Bachelor zur Verbesserung der Mobilität in Deutschland.

5. Überarbeitung des ECTS-Systems.

6. Wir fordern eine verfasste Studierendenschaft mit allgemeinpolitischem Mandat, Satzungsautonomie und Finanzautonomie, die an Studierendenvollversammlung (also die Basis) gebunden ist. (Dies und die Wege zur Gewährleistung wird in der Satzung festzuschreiben sein.)Damit einhergehend fordern wir die Festlegung der Viertelparität in allen beschließenden Hochschulgremien und den Kommissionen.

7. In den § 20 zum Aufsichtsrat der Universitäten ist aufzunehmen, dass die externen Mitglieder des Aufsichtsrats das gesamte gesellschaftliche Spektrum abbilden müssen.

Lehramt:

8. Im Gesetzestext § 15 Abs. 3 GymPO I soll an Stelle der Wörter „es überwiegend allein versorgen“ eine sprachliche Regelung getroffen werden, die es beiden Eltern, egal ob leibliche oder Adoptiveltern sowie vom Jugendamt anerkannte Erziehungsberechtigte, ermöglicht, Prüfungsleistungen nach Ablauf der in dieser Prüfungsordnung hierfür vorgesehenen Fristen abzulegen.

9. Bei der Bewertung des Praxissemester muss die Meinung Mehrerer einfließen, Mentor, Fachlehrer, Betreuungslehrer, eigene Einschätzung. Bei Nichtbestehen sollte man die Möglichkeit haben, in einer vierwöchigen Verlängerung, bei einem bisher unbeteiligten Betreuungslehrer, die geforderten Kompetenzen nachzuweisen.

10. Der Assistent-Teacher wird weiterhin als bestandenes Praxissemester anerkannt, evtl. soll das Nachholen der begleitenden pädagogischen und didaktischen Studien obligatorisch gemacht werden.

11. Die zu erwerbenden fachspezifischen Leistungspunkte sollen dahingehend gekürzt werden, dass sie nicht den bisher bestehenden (bisherige PO von 2001) fachspezifischen Anteil des Studiums übersteigen.

12. Die Bundeswehr und ihre Verbände dürfen sich auf UniGelände insbesondere auf Karrieremessen nicht als Arbeitgeber präsentieren und auch sonst keine Werbung für sich machen.

Kosten verursachende Forderungen – Gegenfinanziert durch Einführung einer Vermögenssteuer (Gewinn ca. 2 Milliarden Euro):

13. Abschaffung der Studiengebühren und Ausgleich der ausfallenden Mittel durch das Land auf Basis der Studierendenzahlen.

14. Aufhebung der Rückzahlungspflicht des Bafögs

15. Die Abkehr von einer Politik, die versucht die Bildung durch immer stärker autoritär organisierte Qualitätssicherungsmaßnahmen (Exzellenzinitiative, Großfakultäten, Erweiterte Rektoratskompetenzen, modularisierte Studiengänge, Akkreditierung) anstelle von demokratischer Eigenverantwortung zu sichern.

Unser Flugblatt zum Bildungsprotest im Herbst 2009

Warum effektiviert der Staat die „Ressource Bildung“?

Der Staat hat seine Kritik an seinem Bildungswesen, die Ausbildung deutscher Hochschulabsolventen dauere im europäischen Vergleich zu lange, koste ihn zu viel und sei zu wenig auf die spezifischen Bedürfnisse der Arbeitswelt zugeschnitten, in die Praxis umgesetzt. Die gymnasiale Schulzeit wurde auf 8 Jahre verkürzt und dabei das Lernpensum verdichtet. Die universitäre Bildung wurde modularisiert, die Zwischenprüfung zum eigenständigen Universitätsabschluss (Bachelor) erklärt, das weitergehende, vertiefte Studium stark beschränkt und den Studenten ein Beitrag zur Finanzierung ihrer Ausbildung abverlangt, in die auch ‚die Wirtschaft‘ verstärkt einbezogen wird.

Sehr deutlich wird also klargestellt, wozu in dieser Gesellschaft Bildung da ist: Erklärtermaßen soll sie kapitalistischen und öffentlichen Arbeitgebern junge und für ihren Bedarf passend qualifizierte Arbeitskräfte liefern. Insofern interessiert das Wissen als Qualifikation: Vermittelt wird, was den jeweiligen Arbeitgebern dient und die Lernenden diesem Bedarf dienstbar macht. Die Vermittlung dieses Wissens ist in der Form des Leistungsvergleichs organisiert, d. h. an seiner Aneignung pro Zeit sollen sich die Lernenden unterscheiden. Bezwecktes Resultat dieser Konkurrenzveranstaltung ist die Auseinandersortierung der Schüler und Studenten in eine differenzierte Hierarchie von Bildungsabschlüssen. Die sind ihrerseits Zulassungsvoraussetzungen für die Hierarchie der Arbeitsplätze, die die Welt der Arbeitgeber zur Verfügung stellt – und die ganz nebenbei die Hierarchie der Lebensverhältnisse in der Klassengesellschaft bestimmt.

Mit dem erfolgreichen Durchlaufen der schulischen Selektion ist für diejenigen, die der Aussortierung in die unangenehmen und schlecht bezahlten Berufe fürs Erste entgangen sind, der Durchsetzungskampf gegen andere im Leistungsvergleich am Wissen nicht vorbei. Für die Selektion an der Universität reicht die bloße Aneignung von „Lernstoff“ nicht mehr aus. Zu bewähren haben sich die Studierenden nun daran, sich – in Konkurrenz gegeneinander, versteht sich – als selbstbewusste Vertreter ihres Fachs darzustellen. Der Staat will in seiner Elite nicht Mitmacher, sondern Überzeugungstäter. Auch wenn aktuell der Anspruch erhoben wird, dass das auch in kürzerer Zeit zu schaffen sein muss: Führungsqualitäten sollen die zukünftigen Führungskräfte unbedingt erwerben.

Gute Gründe und schlechte Begründungen für Protest

Schüler und Studenten bekommen „Leistungsdruck“ zu spüren; sie erfahren, dass ihre Schul- und Studienzeit mit „G8, Verschulung, Regelstudienzeit und Dauerüberprüfung“ ungemütlicher wird – und diese Unzufriedenheit ist absolut verständlich. Leider zieht die Mehrzahl der Betroffenen daraus keine Schlüsse, welchem Zweck ihr Ärgernis geschuldet ist: Nämlich, dass Bildung im Kapitalismus zu nichts anderem als zur Durchsetzung im ‚Wettstreit‘ der Nationen ihren Beitrag leisten soll, sie also nicht zu Nutz und Frommen der Studierenden da ist, sondern umgekehrt diese für die Belange von Wirtschaft und Nation. Anstatt diesen Grund ihrer Misere aufs Korn zu nehmen, stellen sich die Verfasser der verschiedenen Aufrufe zum Bildungsstreik neben die schlechte Realität des Bildungswesens und halten ihr die eigene Idealvorstellung von einem guten Bildungswesen entgegen, in der sie vom real existenten Bildungssystem alles abgezogen haben, was sie stört. Ihre Gegnerschaft zum wirklichen Bildungswesen führen sie mit dem Vorwurf, dass es höhere Werte missachte, denen Bildung eigentlich zu entsprechen hätte. Die beklagte Wirklichkeit nehmen sie nur zur Kenntnis als Abweichung von einem jahrhundertealten, von ihnen selbst so genannten Bildungs-Ideal – also von etwas, das eingestandenermaßen noch niemals irgendwann als Leitfaden für die Praxis der Bildung Gültigkeit hatte.

Was taugt es, der Bildungsreform das humanistische Bildungsideal entgegenzuhalten?

Wogegen die wirkliche Bildung demnach verstößt, ist „das humanistische Ideal einer zur kritischen Reflexion befähigenden, gemeinwohlorientierten Bildung“, ein Ideal, welches seit jeher zum Bildungswesen dazugehört und gegen dessen Missachtung sich nicht nur kritische Studenten, sondern auch konservative Presseorgane wenden: „Für Studenten heißt die neue Bologna-Wirklichkeit: Zielstrebigkeit ohne Umwege und Sackgassen. Neugier, Erkenntnisinteresse, selbständiges Denken – also alles, was höhere Bildung ausmacht – bleiben auf der Strecke.“ (FAZ, 19.6.09)

Mit diesem Ideal ist keinerlei Einwand gegen irgendeinen Lehrinhalt formuliert, sondern alles gebilligt, was zum Studienstoff gehört. Damit soll auch keinerlei Kritik am Zweck des Ausbildungswesens geübt sein. Dieser Mahnung zufolge hat die Aneignung des zu erlernenden Wissenskanons so lange einen Mangel, solange er nur „auswendig gelernt“ und „nachgebetet“, anstatt selbstbewusst und überzeugt vertreten wird. Zwar geht „Denken“ sowieso nicht anders als „selbstständig“, aber was die rechte „Zeitung für Deutschland“ meint und womit sie den Demonstranten mal recht geben will, ist klar: Damit sich die Studenten ihr Fachwissen aktiv zueigen machen, brauchen sie Gelegenheit für „Umwege und Sackgassen“; anstatt zum etablierten Wissenskanon geführt zu werden, sollen die Studenten selbstständig den Weg zu ihm finden. Das gehört – nach Auffassung der rechten Elitezeitung – unverzichtbar zur Qualifikation des Führungspersonals, das als gesellschaftliche Elite in der Lage sein soll, im Interesse der zukünftigen Arbeitgeber die gewünschten Dienste zu verrichten: Die Aneignung von Wissen auf dieser Ebene solle sich unbedingt mit dem Standpunkt und dem Selbstbewusstsein verbinden, das alles aus freien Stücken zu tun! Das erst mache „höhere Bildung“ aus.

Wer mit diesem affirmativen Elite-Ideal nichts zu tun haben und statt dessen wirklich „kritisch sein“ und „richtig kritisieren“ möchte, dem bleibt es nicht erspart, das dann auch zu machen, anstatt einen Antrag bei der Kultusbehörde zu stellen, endlich eine Lehreinheit „kritisches humanistisches Reflektieren“ einzurichten.

PS: Zweifelhaftes Lob des studentischen Protests und „konstruktiver Dialog“ mit der Politik

In vielen Aufrufen und v. a. in den Beiträgen der Medien, die dem Studierendenprotest attestieren, er mache dankenswerterweise auf ein sträfliches Versäumnis der Bildungspolitik aufmerksam, wird „mehr Bildung“ gefordert mit dem Argument, von ihr hänge schließlich die Zukunft der ganzen Nation, insbesondere der nationalen Wirtschaft, ab. Diese werfen der Politik vor, vergessen zu haben, dass „Bildung unser einziger Rohstoff“ sei und machen Vorschläge, wie man Unterricht und Studium so „reformieren“ sollte, dass aus der Bundesrepublik Deutschland wieder eine „Bildungsrepublik“ werde. Typisch dafür ist die Petition der bayerischen LandesAstenKonferenz (LAK) an den Bayerischen Landtag:
Angesichts des herrschenden Fachkräftemangels halten wir es für äußerst kontraproduktiv, talentierte junge Menschen von einem Studium abzuhalten.

Wer so protestiert, führt sich als ideeller Ressourcenverwalter auf. Ihm ist es offensichtlich selbstverständlich, dass Wissen für keinen anderen Bedarf da ist als für den der heimischen kapitalistischen Wirtschaft und seiner Verwaltung. Bildung braucht es in dem Maße, wie sie dem nationalen Standort nützt! Wer so argumentiert, lässt sich mit den wirklichen Ressourcenverwaltern auf einen Dialog ein, bei dem er zu hören bekommt, dass ein „Bummelstudium“ natürlich auch nicht nützlich, sondern „äußerst kontraproduktiv“ sei; dass die Wirtschaft nicht nur hoch qualifizierte Masters brauche, sondern auch halb qualifizierte Bachelors; und dass es dem Standort nütze, wenn sich an den Kosten zur Ausbildung der Ressource ‚Fachkraft‘ auch Sponsoren aus der Wirtschaft und – Studierende mit Studiengebühren beteiligen. Sollen derart konstruktive Beschwerden auch als willkommene Bestandteile der Protestbewegung verstanden werden?

Darüber wollen wir diskutieren in

  • Tübingen: Di., 24.11.2009, 20.00 Uhr im Clubhaus (Wilhelmstr. 30, linker Eingang, 1. Stock). (Homepage)
  • Stuttgart: Do., 26.11.2009, 19.30 Uhr im Alten Feuerwehrhaus, Stuttgart-Süd, Möhringer Str. 56 (Homepage)

Im „Freien Radio für Stuttgart“ könnt ihr am Mittwoch, 25. November von 18 bis 19 Uhr eine Sendung der GegenStandpunkt-Redaktion zum Bildungsstreik und seinen Zielen hören und telefonisch (0711/6400444) mitdiskutieren. Im Stuttgarter Raum über 99,2 MHz Antenne und 102,1 MHz im Kabel. An anderen Orten ist es über einen Internet-Livestream zu empfangen (Eventuell müsst ihr euch zum Empfang den WinAmp-Player herunterladen wie es auf dieser Seite beschrieben ist.)

Den ganzen Flyer gibt es auch als PDF-Datei.

Lernen unter dem Diktat der Note

Notenkurve

Lernen unter dem Diktat der Note

Dass man fürs Lernen Noten bekommt, hält fast jeder für selbstverständlich und unverzichtbar, von der Schule kennt man es schließlich nicht anders. Dabei ist es andererseits auch jedem geläufig, dass – außerhalb der Schule – alles Mögliche gelernt wird, ohne dass es dafür Noten braucht. Da lernen Leute Fahrrad fahren, Computerspiele, ein Musikinstrument oder eine Sprache, alles ganz ohne Benotung. Vielleicht ist mancher, der dabei mal nicht weiter weiß, für einen sachlichen Rat empfänglich, aber nach einer Zensur hat er garantiert keinen Bedarf. Wenn man nämlich mal ganz unbefangen von der Tätigkeit des Lernens ausgeht, ist das Benoten eher abwegig, überhaupt nicht selbstverständlich.

1. Note zeigt Leistung – wie das?

Jeder weiß, dass im Unterricht ein bestimmtes Thema nicht dann beendet ist, wenn alle Schüler es verstanden haben und die entsprechenden Kenntnisse oder Fähigkeiten besitzen, Es steht nämlich über den Lehrplan schon vorher fest, wie viel Zeit zur Verfügung steht. Unabhängig davon, welche Lücken und Verständnisschwierigkeiten der einzelne Schüler am Ende dieser Zeit noch hat, wird zum nächsten Thema übergegangen. Dass viele es noch nicht können, ist kein erlaubter Einwand, im Gegenteil: Das ist der ganz normale und von allen akzeptierte Fortgang von schulischem Unterricht.

Zeit wird also in der Schule zu einem Maßstab des Lernens gemacht. Das geht so: Ein Lehrer fragt den Lernstoff der letzten Etappe ab, in einem schriftlichen oder mündlichen Test. Was der einzelne Schüler davon kann und was ihm fehlt, wird damit offen gelegt. Nun aber stellt sich heraus, dass das im Fortgang des Unterrichts nicht interessiert, jedenfalls nicht so, dass es ihm auf die Behebung der Wissensdefizite ankäme. Der Lehrer veranstaltet Tests, um anhand den persönlichen Leistungsstand des Schülers zu erheben und mit dem der Mitschüler zu vergleichen. Genau diesem Zweck entspricht auch die Vorgehensweise beim Testen. Die Zeit ist dabei grundsätzlich knapp bemessen. Das zeigt schon einmal, dass es nicht darum geht, den Schülern alles, was sie wissen, zu entlocken. Und da Schnelligkeit kein Gütekriterium für Lernen ist – weder bei der Wissensaufnahme noch beim Wiedergeben des Gelernten –, sind diese Testmethoden verräterisch: Sie zeigen, allgemein gesagt, dass die Schule beim Testen nicht einfach Lernfortschritte feststellt, sondern mittels dieser an den Schülern Unterschiede festmacht. Die knappe Testzeit ist ebenso wie die Begrenzung der Lernzeit ein gezielt eingesetztes Mittel, um leistungsstarke und –schwache Schüler zu scheiden. Niemand erwartet denn auch, dass nach der Benotung die Wissenslücken gefüllt werden. Und niemand wundert sich, wenn die stressigen Testbedingungen die Unterschiede sogar noch deutlicher zeigen als sonst.

Um diese Unterschiede herzustellen, übersetzt der Lehrer alle nachgewiesenen Lernerfolge in Bewertungseinheiten oder Fehlermengen, die er in seinem Noten- oder Punkteschlüssel ausdrücken kann. In diesem Kontostand jedes Schülers sind die Inhalte und Besonderheiten des Themas schon herausgekürzt, ebenso seine individuellen Wissenslücken oder Irrtümer. Das ist nur konsequent, denn vom Standpunkt des Vergleichens geben die vorhandenen Wissensunterschiede nichts her: Was soll man daraus schließen, dass Schüler P. prima rechnen kann, während Schülerin G. sich oft verrechnet, dafür aber die Geometrie gut beherrscht, während Schüler M. wieder etwas anderes kann etc.? Die Note ist die abstrakte Zusammenfassung dieser Vergleicherei. Einer „Zwei“ oder „Vier“ sieht man weder an, durch welche Kenntnisse sie erworben wurde, noch, welche Kenntnisse fehlen.

2. Die Produktion von Unterschieden – mit System

Mit der Note wird also der Schlussstrich unter die letzte Lernetappe gezogen. Die Zeitvorgabe trifft gerechterweise alle Schüler, aber eben nicht gleich. Nicht zufällig stellt sich heraus: In derselben Zeit haben die einen mehr, die anderen weniger gelernt, und darauf kommt es nur in einer Hinsicht an: Mit der Fixierung in der Note wird nicht nur ein Urteil über die Lernleistung, über das Lernen pro Zeiteinheit, ausgesprochen. Mit der Note schreibt die Schule jedem Schüler die Eigenschaft zu, dass er gerade so viel oder so wenig lern- und leistungsfähig ist.

Wo Wissensunterschiede für solche „Beweise“ interessant sind, ist es kein Zufall und keine Panne, wenn die Unterschiede sich im Laufe der Zeit immer wieder bestätigen und vertiefen. Es mag paradox klingen, aber das ist sogar das notwendige Ergebnis der Gleichbehandlung aller Schüler. Schon in der ersten Klasse sind die Schüler bekanntlich keineswegs gleich in ihrem Vorwissen, und sie lernen nicht in demselben Tempo. Wenn alle Lernprozesse genau dann abgebrochen werden, wenn gerade mal die schnellsten Schüler das Ziel erreicht haben, dann trifft das natürlich die Langsameren, also die, die sich sowieso mit dem Stoff mehr herumschlagen oder länger über manches nachdenken. Auf jeden Fall trifft es die, die nicht so schnell kapieren, nicht so viel behalten, keine Hilfen von zu Hause bekommen, die Hausaufgaben nicht hinkriegen und dementsprechend keine Lust dazu haben. Diese Schüler werden abgehängt oder sehen mindestens diese Gefahr laufend vor sich. Und da sie dieselben Chancen bekommen haben wie die Besseren, sind sich die pädagogischen Menschenkenner darin einig, dass das ganz klar an den Schülern, ihrer mangelnden Begabung oder ihrer Faulheit, liegt.

Die entscheidenden Unterschiede im Wissen und Können werden also in der Schule hergestellt und verfestigen sich allmählich. Die individuelle Serie von Noten, die jeder Schüler im Laufe eines Schuljahrs einkassiert, wird in jedem Schulfach zu einer Gesamtfähigkeit bilanziert. Die Klassenbesten kristallisieren sich heraus und besetzen die oberen Notenplätze. Diese Tatsache steht für den Beweis, dass die Lernziele im Prinzip erreichbar waren. Ein paar völlige „Versager“ kommen auf der anderen Seite auch immer heraus; die Mehrheit landet im Mittelfeld bei denen, die noch Chancen haben oder jedenfalls nicht hoffnungslos schlecht sind.

Lehrer wissen, wie diese ‚ausgewogene’ Welt der Selektion herzustellen ist. Auch junge Lehrer kriegen immer schnell heraus, wie sie die Abweichungen von ihrer „Antworterwartung“ in sechs oder fünfzehn Stufen einteilen, wie man Klassenarbeiten und Benotungsvorgaben so konstruiert, dass eine Noten-Hierarchie herauskommt, am besten mit dem Schnitt 3,3. Wenn aus Versehen alle Schüler bestehen, dann war der Test „zu leicht“! Das Umgekehrte darf allerdings auch nicht vorkommen, zu viele „Fünfer“ und „Sechser“. Um diese angeblich natürliche Verteilung der Begabungen auch wirklich im Test zu ermitteln, muss diese Abstraktion selbst noch einmal einer Zahlenkosmetik unterzogen werden. Wenn die Ergebnisse mal nicht so ausgewogen aussehen, verzichtet ein Lehrer auf die sonst klassenüblichen Leistungserwartungen und manipuliert seinen Notenschlüssel. Da ist man Realist, wenn das Klassenniveau nicht mehr hergibt. Die statistische Kurve, die dabei herauskommt, heißt „Gaußsche Normalverteilung“ und bietet eine erstklassige mathematische Beglaubigung, dass der Unterricht und die Prüfung „normal“ und in Ordnung waren.

3. Wie Bildung zum Ausschluss von Bildung führt

So albern solche Verteilungsschablonen erscheinen mögen, so ernst sind ihre Folgen. Denn bekanntlich lernen wir „fürs Leben“, und an diesem dummen Spruch ist leider das wahr, dass man die Konsequenzen der Leistungsmessung, also der relativen Lernerfolge und Misserfolge, das ganze Leben lang zu spüren bekommt.

Je länger ein „schlechter“ Schüler die Schule besucht, umso kleiner wird sein relativer Anteil am Schulwissen. Aus den Fachnoten, die immerhin noch etwas über die relativen Wissensvorsprünge oder –defizite in den einzelnen Fächern verraten, wird eine Durchschnittsnote errechnet. Mit der wird die Position des Schülers in der Klassenhierarchie so richtig nackt und abstrakt ausgedrückt. Und die ist dann die Grundlage für die Entscheidung, ob er auf eine weiterführende Schule gehen darf oder ob alles, was das Hauptschulniveau übersteigt, als aussichtslose Verschwendung gilt.

Es werden also ziemlich verhängnisvolle Schlussfolgerungen an die Note geknüpft. – „Aha, dein Durchschnitt ist 3,2? Na ja, was du kannst, können viele, und einige können es besser. Wenn du dich nicht reinhängst, wirst du abgehängt…“. So etwas kriegt man zu hören und merkt, dass ein unterer Platz in der Hierarchie nicht nur das Wohlwollen von Eltern und Lehrern kostet, sondern den Schulabgänger auch von sehr vielen und vor allem den besser bezahlten und bequemeren Stellen ausschließt. Nur die Inhaber von Noten im oberen Bereich sind weiterer Bildung in einer Realschule, einem Gymnasium, einer Hochschule würdig.

Doch auch die Erfolgreichen sollten sich nicht zu viel einbilden. Laut Zeugnis erfüllen diese Schüler die Anforderungen der Schule und können glaubwürdig machen, dass sie auch die Anforderungen der Stelle erfüllen, für die sie sich mal bewerben wollen. Mehr als eine Voraussetzung ist der Schulabschluss aber nicht. Die Konkurrenz auf dem Arbeitsmarkt folgt anderen Gesetzen. Außerdem sollten die „guten“ Schüler sich nicht einbilden, dass sie mit ihren Noten erstklassige geistige Fähigkeiten nachgewiesen hätten. Von dem Intelligenz-Beweis, den die Schule da herausfiltert, ist nämlich nicht viel zu halten, siehe unsere Kritiken am Schulstoff. (Kleist, Erörterung, Hobbes, …)

4. Der dazu passende Lernstoff

Jedes Fach hat seine Inhalte. Dieses Fachwissen ist nicht von sich aus schon Schulstoff. Nicht nur Auswahl, sondern auch einiges an Herrichtung ist nötig, damit der Stoff als Material der Auslese tauglich ist und Dokumente der Leistungsmessung liefert, vom Aufsatz über den Multiple-Choice-Test und die Mathe-Aufgabe bis hin zur sportlichen Leistungsmessung.

Oben wurde schon gezeigt, dass die Schule ein zwiespältiges Verhältnis zu ihrem Lernstoff hat: Einerseits verfolgt sie das Ziel, die Schüler mit einem bestimmten Wissen auszustatten. Dazu werden Richtlinien entworfen und Schulbücher verfasst. An denen zeigt sich aber schon, wohin es führt, wenn das Wissen als Selektionsinstrument benutzt wird. Der Lernstoff weist nämlich in der Art der Auswahl und der Präsentation deutliche Spuren dieser Benutzung auf. Als Außenstehender könnte man noch wohlwollend annehmen, dass der Lernstoff der Fächer sowieso stark reduziert werden muss und – je nach Menge der Schulstunden – immerhin das Maximum an Fachwissen bereitstellt. An dem Glauben müsste man aber spätestens irrewerden, wenn der schulpolitische Beschluss fällt, ein „G8-Gymnasium“ einzurichten, ohne Rücksicht auf Stoffverlust und unvermeidliche Verständnisprobleme der Schüler. Aber auch ohne das bietet schon jedes Fach Beispiele für den Schaden, den der Schulstoff anrichtet. Zum Beispiel ist es kein Zufall, dass das Fach Mathe den meisten als besonders schwieriges Fach erscheint. Die Themen, die das Schulfach an Stoff aus der Mathematik herauszieht, bauen zwar aufeinander auf, können also auch nicht unabhängig voneinander verstanden werden. Wenn aber allgemeines Verstehen sowieso nicht der Zweck ist, schreitet der Unterricht auch dann fort, wenn nur einige wenige die Sache begriffen haben. Lehrer wie Schulbücher rechnen damit, dass die meisten Schüler sich mit dem halb oder gar nicht verstandenen Stoff herumquälen und denken sich allerhand Rezepte aus: formale Regeln für die Handhabung von Zahlen, Gleichungen oder Funktionen. Mit solchen Empfehlungen kommt dann ein etwas größerer Teil der Schüler trotz Nichtkapieren notenmäßig noch über die Runden. Es ist also kein Wunder, dass das Fach Mathe immer wieder einmal als „Schreckensfach“ durch die Presse geht, damit wieder mehr auf die Gauß’sche Normalverteilung geachtet wird.

Im Schulbuch ist der Stoff nicht nur für die vorgesehenen Lernphasen zugeschnitten, sondern er wird schon auf die anstehende Testerei hin organisiert. Damit das arme Schülerhirn nicht mit „zu viel Sachwissen“ belastet wird, darf es „exemplarisch lernen“ und sich die erwünschten Verallgemeinerungen im Schnellverfahren reinziehen. Dafür gibt es die schüler- und prüfungsgerechte Aufbereitung des Wissens als Lernstoff. Als didaktisch gelungen gelten solche Lehrbücher und Lehrtexte, die den zu lernenden Inhalt gleich so präsentieren, dass der Teststoff gut erkennbar enthalten ist. Das erleichtert den Lehrern das Prüfen und ermöglicht den gewitzten Schülern, sich mit den erklärenden oder weiterführenden Inhalten nur so weit zu befassen, wie sie prüfungsrelevant sind. Je mehr das auch gleich zum Auswendiglernen präpariert ist, umso mehr bekommt das Lernen etwas von einem begriffslosen Dressurakt. Da wird das Kapieren eines Sachverhalts – wenn überhaupt gefragt – sehr nebensächlich, denn wenn die empfohlenen Gesichtspunkte der Bewertung und evtl. Problematisierung im Schulbuch freundlicherweise vorformuliert sind, dann erscheint jedes weitere Nachdenken über die Sache als zeitraubend und eigentlich überflüssig.

So gut wie alle Schüler wissen die prüfungsgerechte Aufbereitung des Stoffes zu schätzen und fordern sie dringend ein, z.B. wenn der Lehrer einfach mal etwas erklärt, was nicht genau dem Fettgedruckten im Arbeitsblatt entspricht. Ein Interesse, sich mit der Sache auszukennen und etwas Vernünftiges über sie sagen zu können, kommt bei diesem Standpunkt meist erst gar nicht auf. Wenn doch einmal ein Schüler eine Sache begreifen will, wenn er vielleicht ketzerische Fragen aufwirft wie die, ob denn bestimmte Behauptungen überhaupt wahr sind, oder warum etwas so ist, oder wenn er gar den „Werten“, für die der Stoff „exemplarisch“ sein soll, misstraut, dann machen ihm seine Lehrer meist schnell klar, dass so etwas das „Vorwärtskommen im Stoff“ stört. So erzeugen die Bildungsanstalten der Nation eine Haltung gewohnheitsmäßiger geistiger Anspruchslosigkeit.

5. Die dazu passende Schüler-Persönlichkeit

Vom ersten Schuljahr an wird jeder in dieser Gesellschaft daran gewöhnt, dass die Schule etwas anderes vorhat, als Interesse und Neugier zu befriedigen und das vorhandene Wissen an die nächste Generation weiterzugeben. Kinder meinen in den ersten Schuljahren oft noch, dass sie in der Schule spannende und wichtige Dinge lernen könnten. Der Umgang mit Wissen und die Zensuren zeigen ihnen aber bald, wie nebensächlich die Lerninhalte für sich genommen sind. So verschwindet das Interesse am Wissen allmählich. Gleichzeitig soll man sich den Schulerfolg zum Ziel setzen. So entwickelt der normale Schüler ganz nebenbei Charaktereigenschaften, die nicht nur in der Schule gefragt sind: Fast schon mit den ersten Wissensbrocken lernt er das Betrügen, weil er merkt, dass es nicht auf das Wissen, sondern auf die Noten ankommt. Und dafür nützt es oft schon etwas, wenn der Lehrer nur glaubt, dass der Schüler sich auskennt. Also fragt er besser nicht nach, wenn er mal was nicht kapiert hat. Er gibt Wissenslücken nicht preis, was im Sinne seines Lernfortschritts wäre, sondern kaschiert sie. Er spickt, schreibt ab, und er wird ziemlich findig darin, mit welchen Methoden er sich als guter Schüler in Szene setzen kann. Ob er nun Wissen nur vortäuscht oder mal wirklich etwas weiß, in jedem Fall setzt er Wissen als Instrument seines Erfolgs ein und kehrt dafür die von der Schule festgestellten und hergestellten Unterschiede bei passender Gelegenheit gegen die anderen heraus. Für diese Profilierung lernt er allerhand Methoden, wie man die Lehrer für sich einnehmen kann. Zum Beispiel gewöhnt sich ein guter Schüler das „Aufpassen“ an, d.h. er demonstriert geistige Präsenz, sobald der Lehrer den Unterricht beginnt. Denn ihm wird klar: Auch wenn die Schule ihn zur Gleichgültigkeit gegen die Lerninhalte erzieht, ist das überhaupt nicht so gemeint, dass er alles nur pflichtgemäß zur Kenntnis zu nehmen braucht oder gar Langeweile heraushängen lassen darf. Lehrer, die sich über die Interessen von Schülern nur dann Gedanken machen, wenn sie einen „Motivations“-Kitzel brauchen, ahnen zumindest, dass so eine Funktionalisierung einen ziemlichen Killereffekt hat für die paar Schülerinteressen an Fachinhalten, in Physik oder an Sprachen oder was auch immer. Genau deswegen schätzen und belohnen die Lehrer diejenigen Schüler (z.B. mit guten „mündlichen Noten“), die, wie es im Lehrerdeutsch so schön verräterisch heißt, „Interesse zeigen“, sprich heucheln. Für diese moralisch-ideologischen Neben-Lektionen des Unterrichts gibt es im Zeugnis inzwischen auch wieder Noten, die „Kopfnoten“.

Zwar werden manchmal die Schüler, die die oben genannten Anpassungsleistungen gar zu deutlich an den Tag legen, als „Streber“ beschimpft. Insgesamt setzt sich aber die „Einsicht“ durch, dass man sich beim Lernen wie beim Renommieren ins Zeug legen und den Schulerfolg sichtbar anstreben muss.

6. Einbildungen über Noten: Talent, Leistung und Gerechtigkeit

Dass die Noten das A und O der schulischen Laufbahn sind, weiß jeder. Und doch will kaum einer sich zu den dann fälligen nüchternen Befunden über das Lernen in der Schule durchringen. Stattdessen kursieren diverse idealistische Meinungen darüber, die verkehrt sind, ganz egal, ob sie als gute oder schlechte Meinung von der Schule daherkommen, z.B.:

  • Lehrer finden die Noten grundsätzlich gut wegen ihrer „Rückmeldefunktion“ für die Schüler und Eltern. Damit meinen sie nicht die Rückmeldung über tatsächliches Wissen, sondern die regelmäßige Einordnung in die Klassenhierarchie, die Position des einzelnen in der Schulkonkurrenz. Ohne diese Bewertung würde kein Schüler sich für das angebotene Wissen interessieren und anstrengen, da sind sie sich ganz sicher. Eine andere Art von Lernerfolg kennen sie anscheinend gar nicht, einen vernünftigeren Umgang mit Wissen als den schulischen können sie sich nicht vorstellen.
  • Das gilt auch für die Lehrer, die sich über die „geringe Aussagekraft“ der Noten beklagen. Sie wollen nicht nur den aktuellen Leistungsstand, sondern auch noch die „Entwicklungsmöglichkeiten“ ihrer lieben Schüler abschätzen. Gern wollen sich diese Lehrer an der fälligen Scheidung von Elite, Mittelfeld und Ausschuss beteiligen – aber könnte man mit den Fähigkeitsdiagnosen nicht etwas vorsichtiger sein und diesem und jenem Schüler mehr Zeit geben? Wäre das Endergebnis der Selektion dann nicht gerechter und einsichtiger? Solche Bedenken werden gern mit Rücksichtnahme verwechselt. Tatsächlich streiten sich hier sachverständige Pädagogen über die beste Methode der Auslese aus dem Schülermaterial, unter dem Gesichtspunkt, dass möglichst ein paar mehr in die obere Abteilung der Konkurrenz aufsteigen. Schließlich hat die Regierung vorgegeben, dass 40 % eines Jahrgangs an die Unis sollen!
  • Andere Lehrer schimpfen gelegentlich auf die Noten wegen ihrer „demotivierenden“ Folgen, d.h. sie zerbrechen sich den Kopf, wie man die Schüler, die in der Konkurrenz zurückgefallen sind, wieder zum Streben bringen kann. Außerdem fürchten sie um den Klassenfrieden, wenn es so weit kommt, dass „schlechte“ Schüler vollständig abgeschrieben werden. Wenn die sich dann als Störer betätigen, wirken schlechte Noten nicht mehr als Bestrafung. Mit einer Schulkritik ist diese Besorgnis eigentlich nicht zu verwechseln, auch wenn diese Lehrer sich gern als kritische Pädagogen bezeichnen (lassen).
  • Schüler – und gelegentlich ihre Eltern – beklagen sich über fehlende „Objektivität“. Dabei ignorieren sie schlicht, wie schulische Objektivität zustande kommt: Gerade durch den permanenten Vergleich wird sie dem individuellen Leistungsstand gerecht, nicht durch absolut festgesetzte Maßstäbe. Natürlich hängen dann alle Noten auch immer davon ab, wie viel die Klassenkameraden mehr oder weniger gelernt haben. Wenn eine bestimmte Schülerarbeit im Vergleich mit einer anderen Klasse anders bewertet wird, dann ist das logisch und überhaupt nicht „zu subjektiv“, gerade so kommt Gerechtigkeit zustande! Im Übrigen ist es nicht im Sinne der Schule, dass ein Schüler schlecht behandelt oder benachteiligt wird, bloß weil der Lehrer ihn nicht mag oder weil er Ausländerkind ist. Die Instrumente der Auslese sind ganz sachlich wirksam und sollen nicht durch Willkür verfälscht werden! Wer mit seinen Ergebnissen unzufrieden ist, macht also einen Fehler, wenn er auf objektiven Vergleich pocht, denn genau der bringt beständig Sieger und Verlierer, Könner und Versager hervor!
  • Wenn immer ein relevanter Teil jeder Schulklasse die Lernziele nicht erreicht, dann haben die Lehrer genau diese Verteilung – nicht erzeugt, sondern nur zutage gefördert. Deshalb beschleicht unsere Selektionsbeamten kaum je das unangenehme Gefühl, dass sie mit ihrer Arbeit junge Menschen von Bildung ausschließen; bzw. wenn sie das tun, dann nur in dem „realistischen“ Glauben, dass die Gaußsche Kurve der natürlich gegebenen Fähigkeitsverteilung in der Menschheit entspricht. Und wenn sie die Schüler auf die verschiedenen Schularten verteilen, dann meinen sie, das sei nur zum Besten dieser Schüler. Die Unterschiede, die sie herstellen, interpretieren sie als Ausdruck der jedem innewohnenden höchsteigenen Fähigkeiten.

Warum ist also das Benotetwerden jedem so selbstverständlich? Weil das Benoten und Vergleichen ein so wesentlicher Zweck der Lernanstalt Schule ist, dass alle Bildungsinhalte zum Material dafür werden. Mit dem Ergebnis dieser Selektion entlassen die Schulen den Nachwuchs in die Konkurrenz auf dem Arbeitsmarkt. Diesen normalen Gang des Ein- und Aussortierens verziert die Schule ganz gern mit dem (Selbst-)Lob, dass sie die „Bildungsreserven“ der Nation erfolgreich nutzt und alle vorhandenen Fähigkeiten fördert. Auch und gerade die, die nur für die unteren Berufsetagen in Frage kommen oder sogar zum Ausschuss gehören, sollen also zufrieden sein: Sie müssen nur glauben, dass dieses Ergebnis ihren Natur-„Anlagen“ entspricht, dass es bei ihnen zu mehr nicht gereicht hat.

Via Arguschul – Argumente zur Schule

Wochenendseminar: Einführung in die Kapitalismuskritik

Kritik am Kapitalismus äußert fast jeder. Selbst der reaktionärste Faz-Journalist und die chauvinistischste Patriotin wissen noch dem Kapitalismus verschärfende Prädikate beizulegen. Der Kapitalismus sei „raubtierhaft“, „ungebremst“, „global“, „renditeorientiert“ und angeblich seit kurzem mit einem „Turbo“-Antrieb ausgestattet.

Kritik des Kapitalismus ist verpönt. Der Sache selbst will niemand etwas schlechtes nachsagen – stattdessen werden meist ihre Übertreibungen und Entgleisungen angeprangert. Dabei ist es doch sehr die Frage, welche missliebigen Phänomene zwangsläufig „zum System“ dazu gehören und welche nicht. Dafür ist allerdings auch eine genauere Untersuchung nötig: Was
genau ist Kapitalismus eigentlich?

Alle, die sich genauer über die Marktwirtschaft und ihre Notwendigkeiten schlau machen wollten, haben nun in Tübingen Gelegenheit dazu: Der Arbeitskreis „Politik“ der Fachschaftenvollversammlung veranstaltet vom 14. bis 15. November 2009 ein Wochenendseminar zur „Einführung in die Kapitalismuskritik“. Alle Interessierten sind herzlich eingeladen, herauszufinden, ob das System der Profitproduktion ein raffinierter Zusammenhang zur Herstellung und Verteilung nützlicher Güter ist, oder ein ausbeuterisches Produktionsverhältnis, mit dem die meisten Beteiligten schlecht fahren.

Grundlage der Diskussion ist der Text „Arbeit und Reichtum“ des GegenStandpunkt-Verlages, eine verständliche Einführung in die Kapitalismuskritik. Sie kann hier kostenlos runtergeladen werden.

Wir treffen uns am Samstag, dem 14. November um 11 Uhr im Clubhaus in der Wilhelmstr. 30. Vorkenntnisse sind nicht erforderlich. Einzige Teilnahmevoraussetzung ist eine vorherige Anmeldung, damit wir wissen, wieviel Platz und Kaffe und Kuchen wir brauchen. Die Anmeldung bitte so früh es geht an: kapitalismuskritik_tue [ at ] gmx.de.

Vortrag & Diskussion: Afghanistan-Krieg – Warum Deutsche am Hindukusch töten und sterben müssen

ISAF

Wann: Dienstag, 10.11.2009, 19:00 Uhr (c.t.)

Ort: Universität Tübingen, Hörsaal 2, Neue Aula, Wilhelmstr. 7

Referent: Dr. Theo Wentzke

Warum Deutsche am Hindukusch töten und sterben müssen – das scheint dem Volk schwer zu erklären zu sein. Bei Bürgern und bei Parteien, die in Deutschland nichts zu sagen haben, ist der Krieg sehr unpopulär. Von den ganz Rechten, der NPD und den Republikanern, bis zur Partei Die Linke wird der Krieg abgelehnt und der Rückzug der deutschen Truppen gefordert; Wähler aller Parteien unterstützen, Umfragen zufolge, diese Forderungen. Die Parteien, die den Staat tragen, CDU, SPD, FDP und die Grünen sehen das anders. Sie halten das militärische Auswärtsspiel für richtig und nötig und führen, wenn sie müssen, dafür auch gewisse Gründe an.

Vor Jahren hat der damalige Verteidigungsminister (Struck, SPD) für den Einsatz das allgemeine Etikett für den guten und gerechten Krieg beansprucht: „Deutschland wird am Hindukusch verteidigt!“ Kein Wunder, dass die Begründung gewisse Rätsel aufgibt: Zehn Flugstunden von den deutschen Landesgrenzen entfernt, beginnt da ihre Verteidigung? Oder wird, wenn Deutsche Krieg führen, grundsätzlich nur verteidigt, so dass weltweit jede lokale Landesverteidigung einheimischer Kräfte ein Angriff auf „uns“ ist?

Verteidigung soll dieser Krieg zweitens in dem Sinn sein, dass die Vernichtung von Al Kaida und den Taliban in ihrem Heimatland ziviles deutsches Leben vor radikal-islamischem Terror schützen würde. Ginge es darum, wäre die Militärexpedition unmittelbar kontraproduktiv: Deutschland und sein verwundbares Zivilleben ist erst durch den Einsatz der Bundeswehr ins Visier der Dschihaddisten geraten. Die deutsche Militärpräsenz in afghanischen Nordprovinzen führt die Bedrohung herbei, gegen die sie angeblich schützen soll.

Erst recht misstrauisch macht die humanitäre und zivilisatorische Kriegsbegründung deutsche Patrioten: Soll Deutschland tatsächlich finanzielle und menschliche Opfer bringen, damit afghanische Hinterwäldler in Sicherheit ihren Mohn anbauen, Frauen ihre Ganzköperverhüllung verlieren und Mädchen der Schulpflicht genügen? Eine derart national selbstlose Begründung für einen Waffengang erscheint den einen unglaubwürdig; bei anderen weckt sie Zweifel an der nationalen Zuverlässigkeit der Berliner Führung.

Angesichts dieser Schwierigkeiten haben sich die staatstragenden Parteien verabredet, den Krieg aus dem gerade beendeten Wahlkampf herauszuhalten. Unseren Groß-Demokraten ist klar, dass sie die heiklen Fragen der Nation den Bürgern nicht zur Abstimmung stellen dürfen. In dieser Sache verzichten sie darauf, vor dem Wähler zu streiten; so geben sie ihm keine Gelegenheit, Alternativen zu suchen. Zugleich grenzen sie diejenigen aus dem Kreis der national verantwortlichen Parteien aus, die den Krieg im Wahlkampf dennoch thematisieren. Der Bürger hat einfach zu akzeptieren, dass dieses Töten und Sterben für Deutschland unverzichtbar ist, auch wenn man ihm den guten Sinn des Unternehmens nicht erklären kann.

Höchste Zeit, dass wir es tun.

P.S. Vor der Bundestagswahl hat die Partei Die Linke damit geworben, dass nur sie den Afghanistankrieg ablehnt und dem Wähler die Option bietet, gegen Gewalt in der Außenpolitik zu stimmen. Nach dem Wahlerfolg fordern linke Spitzenpolitiker, die Partei müsse auch zu diesem außenpolitischen Problem eine konstruktivere Stellung einnehmen und Lösungen anbieten: Ein abstraktes ‚Nein‘ zum Krieg sei keine Politik. Die Linkspolitiker geben ihren Gegnern aus SDP und Grünen recht: Eine Partei, auch wenn sie 12 Prozent der Wähler hinter sich hat, ist nicht „politikfähig“, solange sie die Kriege des Vaterlands nicht mitverantworten mag.

Natürlich besteht nach und während dem Vortrag die Möglichkeit zur Diskussion. Alle Arten von Fragen bitte über das Kontaktformular.

Kapital-Lesekreis (MEW 23), 04.11.09

Kapital

Die Finanz- und Weltwirtschaftskrise hat die – für die normale Menschheit schädlichen – Prinzipien der marktwirtschaftlichen Geschäftemacherei und deren verheerende Wirkungen in ein grelles Licht gerückt.

Marx‘ Kapitalismuskritik ist aktuell – nicht, weil sich Professoren und Wirtschaftsfachleute neuerdings auf ihn berufen, sondern weil der Kapitalismus genau so funktioniert, wie es in seinem Buch steht.

Von Marx kann man lernen, warum es so ist, dass „die Reichen immer reicher werden und die Armen immer ärmer“, warum und inwiefern die Arbeit ein einerseits sparsam zu behandelnder, andererseits ausgiebig zu benutzender Kostenfaktor ist, warum der kapitalistische Fortschritt „zugleich die Springquellen allen Reichtums untergräbt: die Erde und den Arbeiter“.

Wir werden uns zunächst ein paar ungewohnte Gedanken über Gebrauchswert und Tauschwert, konkrete und abstrakte Arbeit, Geld und Nutzen, Arbeit und Reichtum machen – paarweise Bestimmungen, die unsere moderne Welt nicht mehr auseinander halten kann, während sie tatsächlich die härtesten Gegensätze enthalten.

Wir treffen uns am Mittwoch, den 4. November, um 20 Uhr im Clubhaus (Wilhelmstr. 30, linker Eingang, 1. Stock).